Сейчас работают беседки:

 
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

Ролевая игра и ее развитие

Шестилетний ребенок увлекается различными играми: ролевыми, подвижными, дидактическими.
Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме (в специально создаваемых игровых условиях) воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.
Развитие игры проявляется, прежде всего, в изменении ее сюжета (отражаемой сферы действительности) и содержания. Во что же играют шестилетние дети?

У шестилеток можно наблюдать игры не только с бытовым сюжетом (дочки-матери и т. п.). В этом возрасте достигают своего расцвета игры на производственные сюжеты («железная дорога», «строительство» и т. п.), получают дальнейшее развитие игры с широкими общественными сюжетами («космос», «война», «революция» и т. п.).
Меняется и содержание детских игр, т. е. то, что воспроизводится в качестве центрального, характерного момента деятельности взрослых. Главное содержание игры шестилетних – уже не столько действия с предметами, сколько отношения между людьми и выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Ведь именно в ролях воплощается сюжет и содержание.
Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, в который вступает ребенок в игре, он все же не является миром абсолютной свободы и произвольности. В своих играх дети отражают то, что происходит вокруг них. Справедливо замечено в одном стихотворении:

Есть не в пример наукам хитрым 
Совсем нехитрая одна – 
Распознавать по детским играм, 
Чем озабочена страна.

В играх действуют правила, и хотя они не менее жестки, чем законы и правила действительности, ребенок им охотно подчиняется. Ребенок, взявший на себя роль матери, должен подчиняться правилам материнского поведения; «летчики», «пассажиры» самолета не могут выходить за его пределы (в небо), пока самолет не приземлится, и т. п.

У каждой роли есть свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых.
С усложнением игры к шестилетнему возрасту увеличивается состав ее участников, значительно возрастает и продолжительность существования игровых объединений. Еще до начала игры дети предварительно ее планируют, распределяют роли, подбирают необходимые игрушки, а в ходе игры постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести себя определенный персонаж, чего не наблюдается у малышей.

На основе глубокого изучения игры детей 3-7 лет Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития.

Первый уровень развития игры. 

1. Центральным содержанием игры этого уровня являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самым существенным в выполнении этих ролей является кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих «детей» – безразлично.

2. Роли здесь фактически есть, но они определяются действием, а не определяют его сами. Как правило, роли не называются, да и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой – папу или один ребенок – воспитательницу, а другой – повара детского сада, дети фактически не становятся друг по отношению к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия здесь однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормление при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. п. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок опять возвращается к прежнему.
Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей (порядок обеда не является существенным).

Второй уровень развития игры. 

1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, остается действие с предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.

2. Роли детьми называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. (Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.)

Третий уровень развития игры. 

1. Основным содержанием игры становится выполнение вытекающих из роли действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, например обращение к повару: «Давайте первое» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действия опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяются правила поведения, которым дети подчиняют свои действия. В этой связи показательно, что нарушение правила (порядка действий) замечается чаще со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка; и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание. 

Четвертый уровень развития игры. 

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ведет только одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.
Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д. Б. Эльконина, и определенными стадиями развития самого ребенка.

Взаимоотношения между детьми в игре

Непросты отношения детей, вступивших в игру. Двойственность игрового взаимодействия между дошкольниками, вытекающая и из сочетания взятой на себя роли, и из особенностей личности ребенка, особенно ярко проявляется в характере взаимоотношений, возникающих между играющими детьми.

Прежде всего, сюжетная ролевая игра возникает в группе уже знакомых друг с другом детей. В этой группе до начала игры уже сложилась определенная система Личных взаимоотношений, в которой, как уже указывалось, каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти взаимоотношения проявляются на самых первых этапах игры: на основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Она, как указывает А. П. Усова, может быть объединена сначала интересом к содержанию игры, а затем и интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по сюжету, который как-то устраивает большинство. Возможны случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в общение с определенными импонирующими ему или влиятельными товарищами по группе. Такие «игровые группы, – отмечает А. П. Усова, – возникающие на основе личного интереса, может быть, самое интересное явление в детской жизни».

Реальные внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и следующий этап игры – распределение ролей. Как показывают исследования, наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высоким статусом (социометрические «звезды»), которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов. В этом случае они становятся и лидерами игровой группы, направляющими по своему усмотрению сюжет игры, определяющими ее конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оценивающими достоверность и «правильность» их исполнения.

Для завоевания такой лидерской позиции мало иметь высокий социометрический статус, необходимы еще и организаторские способности. Исследования показали, что между положением ребенка в группе и его качествами как участника игры существует тесная взаимозависимость: часто именно эти качества, проявляемые в игре, и определяют статус дошкольника среди сверстников.
Для педагога очень важно учитывать, во-первых, возможную нежелательную «поляризацию» в группе играющих детей, когда одни дети чаще всего командуют и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиняются, и, во-вторых, возможность управлять через игру взаимоотношениями между детьми.

Таким образом, в игре проявляются (и развиваются!) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, как уже отмечалось, это относительно стабильные межличностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-ролевые отношения, обусловленные сюжетом и содержанием игры: дети в своих действиях и высказываниях воплощают свои представления о содержании и., характере взаимоотношений изображаемых персонажей (продавца и покупателя, капитана, матросов и пассажиров, врача и больного и т. д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектакле: здесь актеры, играющие определенные роли, не перестают относиться друг к другу как товарищи по работе.

В результате такого взаимодействия появляется и третий план отношений – организационные отношения по поводу игры, при наличии которых дети-персонажи на мгновение «выходят» из роли и осуществляют контроль за действиями других участников игры. И это не удивительно: ведь в отличие от актеров дети сами являются и авторами и режиссерами своего игрового «спектакля».

Девочки Таня и Лена играют в магазин. В магазине продаются овощи, в качестве которых используются деревянные кирпичики разного цвета. Таня – продавец, Лена покупает у нее огурцы, морковку и т. д.
Прибегает Сергей: «Что это у вас здесь такое?» Несмотря на протесты девочек, смешивает в кучу все «овощи».
Таня возмущенно кричит: «А я воспитательнице скажу! Уходи, мы тебя не звали!»
Сергей (дурашливо): «А я тоже хочу играть! Дайте мне, пожалуйста, огурцов сто килограммов».
Таня: «Нет у нас огурцов, все уже кончились».
Сергей: «А это что? Вот лежат зеленые огурцы».
Таня: «А эти огурцы уже купили, просто забыли деньги. Сейчас придут и купят. Лена, иди быстрей, забирай свои огурцы».
Лена, не проявлявшая все это время особой активности, подходит к прилавку. Но Сергей отталкивает ее.
Сергей: «А так не бывает. Это если пальто покупать, тогда за деньгами идут...»
Таня (перебивает): «А это не огурцы, это бананы. Просто они такие зеленые. Мы с мамой вчера такие покупали».
Сергей: «Ну и что? Дайте мне, пожалуйста, бананов».
Таня: «А у тебя денег нет».
Сергей подбегает к кустарнику, срывает листок и возвращается: «Вот у меня денежка».
Таня в это время собрала все игрушки: «А пока ты бегал, магазин – «чик» и закрылся. Все пошли домой».
Сергей машет рукой: «Ай, не буду я с вами играть». Убегает. (Из наблюдений Б. П. Жизневского.)

В данном случае мы наблюдали явное проявление влияния личных отношений, сложившихся до начала игры, на ход игры. Это влияние выражается через организационно-деловые отношения и соответствующие формы общения. Организационные отношения проявляются в форме реплик, содержащих оценку правильности исполнения роли, соответствия игрового поведения эталонам, представлениям участников игры.

В зависимости от сыгранности игровой группировки, реальных отношений в ней, развитости самого сюжета и содержания игры на первый план могут выдвигаться то одни, то другие типы отношений. Особенно важное значение для развития внутригрупповых взаимоотношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых воплощаются представления детей о социальных взаимозависимостях взрослых. Исследования показали, что в играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, – отмечает Д. Б. Эльконин, – подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь общими нормами их поведения». В этих условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как членов определенного коллектива, чувство «Мы». Следовательно, игра создает зону ближайшего развития не только для развития личности дошкольника, но и для развития группы на пути ее становления как коллектива.

Игры с правилами

Большое место в жизни шестилетних занимают и собственно игры с правилами. Они возникают из ролевых игр с воображаемой ситуацией. Их изучению были посвящены работы А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Ф. И. Фрадкиной.
Что характерно для этих игр? Их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правило и задача. В таких играх, как «Фанты», «Школа мяча», «Классы», «Прятки» и т. п., нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т. е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи.

Выделяют две группы таких игр: для первой группы характерно, что правило дается ребенку взрослым; для второй – правила передаются по традиции от одного поколения детей к другому. В их числе немало народных игр, овладевая которыми, ребята постигают некоторые элементы культуры народа.

Отличительной чертой этих игр является наличие определенной задачи, и тем не менее игра с правилами остается игрой. Ведь ее мотив по-прежнему содержится в самом процессе игры. Однако теперь он опосредован конкретной задачей. Так, в игре «Охотник и зайцы» ребенок должен не просто метать мяч, а попасть в цель (в «зайца»), а дети-«зайцы» – не просто прыгать, а увертываться от «выстрела», не попасться «охотнику».

Большую группу игр с правилами составляют подвижные игры. В зависимости от того, как соотносятся в них сюжетно-ролевое содержание и правило, выделяют пять групп таких игр (Д. Б. Эльконин):
1. Имитационно-процессуальные игры и элементарные игры-упражнения с предметом.
2. Драматизированные игры по определенному сюжету.
3. Сюжетные игры с несложными правилами.
4. Игры с правилами без сюжета.
5. Спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения.

Как видно из таблицы, в 5-6 лет значительно увеличивается (по сравнению с младшим дошкольным возрастом) число подвижных игр третьей группы (игры с несложными правилами без сюжета типа «Кошки-мышки», «Зайцы и волк», «Мышеловка», «Охотник и зайцы» и др.). Ведущее место в 6-7 лет приобретают подвижные игры с правилами без сюжета («Ловишки», «Найди себе пару», «Школа мяча» и т. д.). Игры пятой группы (спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения) появляются на 7 году жизни. Как видим, от 3 до 7 лет происходит развитие игровой деятельности от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами. Специалисты утверждают: чем младше дети, тем содержательнее и непосредственнее должна быть связь между правилами, которым должен подчинять свои действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Постепенно сюжет или роль свертываются, оставаясь только в названии ролей или в условной схеме или, наконец, только в названии игры. Лишь к концу дошкольного детства происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом.

К играм с правилами относятся не только подвижные игры, но и дидактические игры. Сущность дидактических игр заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель – содействовать формированию познавательной активности ребенка. Дидактическую игру используют не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения.

Дидактическая игра включает в себя несколько компонентов: содержание, игровые действия, правила, дидактическую задачу. Последняя и является основным элементом дидактической игры.

Разнообразны и задачи, ставящиеся в таких играх. Так, например, в игре «Узнай по голосу» стоит задача развития у детей фонематического слуха; в игре «Из чего сделаны вещи?» детям даются представления о том, из каких материалов изготовлены окружающие предметы, воспитывается бережное отношение к вещам; в игре «Холодно – горячо» детей учат различать теплые и холодные тона цветового спектра; в игре «Новоселье у Незнайки» происходит закрепление знаний детей о назначении мебели и предметов домашнего обихода. Велико и значение правил, определяющих что и как должен делать каждый участник игры, чтобы решить задачу. В таких играх немаловажная роль отводится и игровым действиям. В одних играх правило будет заключаться в отгадывании предмета по голосу, в других – по его описанию, в третьих – в расстановке предметов (например, мебели) на столе, в иных играх активность ребенка должна выразиться в перекладывании кубиков, прикладывании одежды к кукле («Оденем куклу») и т. д. Эти действия увлекают детей и сами по себе, поддерживая интерес к самой игре. Нередко в ди¬дактической игре имеется не одно, а несколько игровых действий.

Игры с правилами развивают и волю ребенка. Ведь чтобы выполнить правило, необходимо проявить выдержку. Так, в игре «Что изменилось?» требуется закрыть глаза и не открывать их, пока не будет дан специальный сигнал; в игре «Сделай фигурку» надо не только придумать и изобразить фигурку, но и удержать, не изменять ее до разрешающего сигнала и т. д. В число любимых детьми 7 года жизни игр входят и шахматы, предполагающие выполнение значительного количества правил. Здесь требуются не только интеллектуальные, но и волевые (умение управлять собой) и нравственные (честность и др.) качества.

В зависимости от того, какой материал использован в играх, выделяют игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), настольно-печатные и словесные игры. Наиболее сложны словесные игры, однако и они доступны шестилеткам.
К играм, характерным для шестилетних детей, относятся и игры-драматизации, игры-фантазирования, игры-грезы. Они уже отличаются от типичных для дошкольника игр. Главное, что в них изменяется, – это мотив, все более ориентированный уже не на процесс игры, а на ее результат.

Развитую игру-драматизацию уже можно рассматривать как своеобразную «предэстетическую» деятельность. В числе ее главных признаков видный советский психолог А. Н. Леонтьев выделяет следующие: во-первых, то, что, в отличие от ролевых игр и неразвитых драматизации, она воспроизводит лишь типичные действия изображаемого персонажа; это не непосредственное подражание а имитация, а скорее свободное творческое построение, отталкивающееся от тех или иных исходных представлений ребенка.

Во-вторых, важным для развитой игры-драматизации является не просто то, что ребенок изображает, играя роль, но то, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания роли. Игра-драматизация является одной из возможных форм перехода к продуктивной эстетической деятельности с характерным для нее ведущим мотивом воздействия на других людей.

к списку статей

Это важно!      Мастерим сами    играем вместе     учим с детьми        презентации      песни-малышки       раскраски
 
 
для родителей маленьких детей
пульт для телевизора panasonic